Với sinh viên UEH – những người đang học tập trong môi trường nhiều biến động, cạnh tranh và thay đổi nhanh chóng – tư duy khoa học không chỉ là một kỹ năng học thuật mà còn là nền tảng để thích nghi với công việc và xã hội sau này. Bài viết sẽ tập trung vào ba biểu hiện cụ thể của tư duy khoa học: học tập và làm việc dựa trên cơ sở, bằng chứng; học tập và làm việc theo kế hoạch; và xây dựng tư duy phản biện. Đồng thời, bài viết cũng gợi ý một số cách thực hành thiết thực để sinh viên có thể áp dụng ngay trong đời sống hằng ngày.

Nhiều người nghe đến “tư duy khoa học” thường nghĩ đến phòng thí nghiệm, đến các nhà nghiên cứu hay những phương trình phức tạp. Tuy nhiên, theo quan điểm của nhà giáo dục John Dewey trong tác phẩm How We Think (1910), tư duy khoa học trước hết là khả năng suy nghĩ có phản tỉnh (reflection), biết xem xét bằng chứng và đưa ra kết luận dựa trên lý luận thay vì cảm tính. Nói cách khác, đây là cách vận hành bộ não có nguyên lý, giúp con người học tập hiệu quả hơn, làm việc có tổ chức hơn và đưa ra quyết định đúng đắn hơn trong cuộc sống.

Tư duy khoa học giúp con người học tập và làm việc hiệu quả hơn

(Nguồn: interestingengineering.com)

Học tập và làm việc một cách có cơ sở (Evidence-Based)

Một trong những biểu hiện quan trọng nhất của tư duy khoa học là khả năng suy nghĩ dựa trên cơ sở và bằng chứng. Theo nghiên cứu của UNESCO về giáo dục truyền thông và thông tin (Media and Information Literacy, 2021), khả năng đánh giá độ tin cậy của nguồn thông tin đang trở thành một năng lực thiết yếu đối với người trẻ trong thời đại số. 

Trong học tập, sinh viên thường xuyên tiếp xúc với lượng thông tin rất lớn: tài liệu học thuật, video ngắn trên mạng xã hội, podcast, ý kiến từ bạn bè hoặc các mẹo học tập được chia sẻ tràn lan trên Internet. Tuy nhiên, không phải thông tin nào cũng đáng tin cậy. Mỗi nhận định, trước khi được coi là đúng, đều cần được kiểm chứng với dữ liệu thực tế hoặc dựa trên các suy luận logic chặt chẽ.

Theo nghiên cứu của Sackett và cộng sự (1996), thực hành dựa trên bằng chứng (evidence-based practice) được định nghĩa là việc sử dụng một cách có ý thức, rõ ràng và thận trọng những bằng chứng tốt nhất hiện có để đưa ra quyết định. Trong bối cảnh học tập, điều này có nghĩa là không kết luận theo cảm tính, thói quen hay tin vào điều người khác nói mà không kiểm chứng. 

Evidence-based Practice

(Nguồn: wounds-uk.com) 

Tư duy có cơ sở đòi hỏi người học biết phân biệt giữa thông tin và bằng chứng, giữa niềm tin cá nhân và sự thật đã được kiểm chứng. Ví dụ, một sinh viên có thể nghe nói rằng thức khuya giúp học hiệu quả hơn vì đêm yên tĩnh. Nhưng nhiều nghiên cứu về khoa học thần kinh và giấc ngủ lại cho thấy thiếu ngủ làm giảm khả năng ghi nhớ và tập trung của não bộ. Nếu chỉ dựa trên trải nghiệm truyền miệng mà không kiểm chứng, người học rất dễ hình thành những thói quen phản tác dụng.

Sinh viên thường bỏ qua việc kiểm chứng thông tin vì nhiều lý do. Nghiên cứu của Trần Thị Minh Ngọc (2023) trên tạp chí VNU Journal of Science cho thấy sinh viên Việt Nam có thói quen tiếp nhận thông tin thụ động, ít đặt câu hỏi phản biện, và thường dựa vào trí nhớ hơn là tư duy phân tích. Trong khi đó, tác giả Pariser (2011) chỉ ra rằng các nền tảng mạng xã hội tạo ra bong bóng bộ lọc (filter bubble), liên tục đưa đến những thông tin phù hợp với quan điểm sẵn có của người dùng, khiến họ càng tin rằng mình đã nắm được toàn bộ sự thật. Hartmann và cộng sự (2025) gọi hiện tượng này là buồng vang (echo chamber) – một môi trường mà trong đó cá nhân chủ yếu tiếp xúc với các quan điểm củng cố niềm tin sẵn có, trong khi các ý kiến trái chiều bị lu mờ hoặc loại bỏ.

Để rèn luyện tư duy dựa trên bằng chứng, sinh viên có thể bắt đầu từ những thói quen nhỏ. Khi đọc một tài liệu hoặc xem một nội dung trên mạng, theo khuyến nghị của tổ chức Partnership for 21st Century Learning (P21, 2019), hãy tự hỏi: “Nguồn này có đáng tin không?”, “Tác giả dựa trên dữ liệu nào để đưa ra kết luận này?”, “Có nghiên cứu hay dẫn chứng cụ thể nào không?”. Việc đặt câu hỏi như trên sẽ giúp tránh khỏi quá trình tiếp nhận thông tin một cách vô thức. Khi học một khái niệm mới, nhà tâm lý học học tập Bjork (1994) gợi ý phương pháp “desirable difficulties”, thay vì chỉ học thuộc, hãy thử tìm một ví dụ phản chứng, một trường hợp có thể bác bỏ luận điểm đó. 

Trong quá trình học tập, thay vì chép nguyên văn nội dung bài giảng, hãy tập thói quen ghi chú theo cấu trúc “khẳng định – bằng chứng – kết luận” thay vì chép nguyên văn (Dunlosky et al., 2013). Chẳng hạn, nếu một môn học đề cập đến việc mạng xã hội ảnh hưởng đến sức khỏe tinh thần, người học có thể ghi rõ luận điểm chính, dẫn chứng hoặc nghiên cứu liên quan, sau đó tự rút ra kết luận của mình. Cách ghi chú này giúp não bộ hiểu bản chất vấn đề thay vì chỉ ghi nhớ bề mặt. Và trong cuộc sống hàng ngày, như Kahneman (2011) đã chỉ ra trong cuốn “Thinking, Fast and Slow”, trước mỗi quyết định quan trọng, hãy dựa vào dữ liệu thực sự có, chứ không phải những gì bạn nghĩ là mình có.

Học tập và làm việc theo kế hoạch (Planning)

Nếu tư duy dựa trên bằng chứng giúp con người hiểu đúng vấn đề, thì tư duy có kế hoạch giúp biến nhận thức thành hành động hiệu quả. Nhiều sinh viên hiện nay luôn trong trạng thái rất bận rộn: học trên lớp, làm bài tập nhóm, tham gia câu lạc bộ, thực tập, làm thêm… Tuy nhiên, bận rộn không đồng nghĩa với hiệu quả. Theo nghiên cứu về quản lý thời gian của Macan và cộng sự (1990), có một sự khác biệt căn bản giữa bận rộn (busyness) và hiệu quả (effectiveness). Bận rộn là trạng thái có nhiều việc phải làm; hiệu quả là khả năng hoàn thành những việc thực sự quan trọng. Điều này liên quan trực tiếp đến tư duy kế hoạch. 

Nhiều người thường hiểu kế hoạch đơn giản là một thời khóa biểu. Nhưng một kế hoạch thực sự, theo nghĩa khoa học, không chỉ là một danh sách việc cần làm. Nhà nghiên cứu quản trị Drucker (1967) định nghĩa kế hoạch là một chuỗi hành động có mục tiêu rõ ràng, có thứ tự ưu tiên cụ thể, và có phương án dự phòng cho những tình huống bất trắc. Một kế hoạch tốt không chỉ trả lời câu hỏi “làm gì?”, mà còn trả lời “vì sao phải làm?”, “làm vào lúc nào?” và “nếu có sự cố xảy ra thì xử lý thế nào?”.

Xây dựng thói quen lên kế hoạch để đạt được mục tiêu một cách hiệu quả nhất

(Nguồn: planningpme.com) 

Tuy nhiên, theo Locke và Latham (2002), hai nhà nghiên cứu hàng đầu về lý thuyết đặt mục tiêu, có bốn lý do chính khiến kế hoạch thất bại: mục tiêu quá mơ hồ, mục tiêu quá tham vọng (đặt ra điều không thể với nguồn lực hiện có), không tính đến biến số (lên kế hoạch trong một thế giới lý tưởng), và thiếu cơ chế tự đánh giá định kỳ. 

Một số sinh viên đặt mục tiêu quá mơ hồ như “học tốt hơn”, “đọc nhiều sách hơn” mà không có tiêu chí cụ thể để đo lường. Một số khác lại đặt mục tiêu quá tham vọng, ví dụ học liên tục 10 tiếng mỗi ngày hoặc hoàn thành mọi công việc cùng lúc. Khi không đạt được, họ nhanh chóng mất động lực. Ngoài ra, nhiều kế hoạch thất bại vì không tính đến biến số. Một bài tập nhóm có thể kéo dài hơn dự kiến. Một buổi học thêm có thể trùng với deadline khác. Sức khỏe, tâm trạng hay những sự cố bất ngờ đều có thể ảnh hưởng đến tiến độ công việc. Nếu kế hoạch quá cứng nhắc, chỉ cần một thay đổi nhỏ cũng dễ khiến toàn bộ lịch trình bị phá vỡ.

Vậy phải làm gì để lập kế hoạch hợp lý và hiệu quả? Trước hết, hãy áp dụng nguyên tắc SMART – một mô hình đặt mục tiêu được Doran (1981) đề xuất và sau đó được phổ biến rộng rãi trong quản lý và giáo dục. SMART là viết tắt của Specific (cụ thể), Measurable (đo lường được), Achievable (khả thi), Relevant (phù hợp) và Time-bound (có thời hạn). Thay vì nói “mình sẽ học tiếng Anh”, hãy đặt mục tiêu cụ thể hơn như “mỗi ngày học 20 từ vựng IELTS trong 30 phút vào buổi tối”.

Mô hình S.M.A.R.T

(Nguồn: blogs.iu.edu)

Tiếp đến, hãy thử áp dụng phương pháp Time-blocking. Theo Newport (2016), tác giả cuốn “Deep Work”, time-blocking là kỹ thuật chia ngày thành các khối thời gian, mỗi khối dành riêng cho một nhiệm vụ cụ thể. Phương pháp này buộc bạn phải ưu tiên và chủ động kiểm soát công việc, thay vì phản ứng bị động. Một nghiên cứu gần đây của Smits và cộng sự (2025) trên tạp chí Behavioral Sciences đã so sánh hiệu quả của các kỹ thuật quản lý thời gian khác nhau và kết luận rằng việc phân chia thời gian có cấu trúc giúp cải thiện đáng kể năng suất học tập của sinh viên.

Cuối mỗi tuần, hãy dành 15 phút để tự đánh giá, một thói quen được nhà tâm lý học Zimmerman (2002) gọi là “tự điều chỉnh học tập” (self-regulated learning). Việc nhìn lại những gì đã xong, những gì trễ, và quan trọng nhất là vì sao, sẽ giúp bạn rút kinh nghiệm cho tuần tiếp theo.

Xây dựng tư duy phản biện (Critical Thinking)

Trong ba biểu hiện của tư duy khoa học, có lẽ tư duy phản biện là thứ dễ bị hiểu lầm nhất. Nhiều sinh viên nghĩ phản biện là phản đối, là chỉ trích. Theo định nghĩa kinh điển của Hội đồng Triết học Hoa Kỳ qua dự án Delphi (Facione, 1990), tư duy phản biện là quá trình phán đoán có mục đích, tự điều chỉnh, dẫn đến giải thích, phân tích, đánh giá và suy luận. Một người có tư duy phản biện không phải là người thích tranh cãi, mà là người biết đặt câu hỏi đúng chỗ, nhận biết ngụy biện, và phân tách cảm xúc ra khỏi lý luận. Tư duy phản biện được Trilling và Fadel (2009), hai chuyên gia giáo dục của tổ chức Partnership for 21st Century Learning, nhấn mạnh như một trong bốn kỹ năng cốt lõi của công dân toàn cầu thế kỷ XXI, bên cạnh giao tiếp, hợp tác và sáng tạo (bộ kỹ năng 4C).

Xây dựng tư duy phản biện để giải quyết vấn đề hiệu quả

(Nguồn: tscfm.org) 

Trong thực tế, nhiều sinh viên gặp khó khăn khi rèn luyện tư duy phản biện vì những rào cản tâm lý phổ biến. Một trong số đó là “thiên kiến xác nhận” (confirmation bias). Nhà tâm lý học Nickerson (1998) định nghĩa đây là xu hướng chỉ tìm kiếm, giải thích và ưu tiên thông tin ủng hộ niềm tin sẵn có, trong khi lờ đi hoặc bác bỏ bằng chứng trái chiều. Ví dụ, nếu một người tin rằng “ngành của mình khó xin việc”, họ sẽ chú ý nhiều hơn đến các câu chuyện thất nghiệp và bỏ qua những trường hợp thành công.

Một rào cản khác là hiệu ứng đám đông (bandwagon effect). Theo nghiên cứu của Le Bon (1895) về tâm lý đám đông, con người có xu hướng tin rằng “nhiều người nói vậy thì chắc đúng rồi”. Trong môi trường mạng xã hội, một ý kiến được nhiều người đồng tình rất dễ bị xem là “đúng”. Tuy nhiên, số đông không phải lúc nào cũng chính xác. Lịch sử khoa học từng cho thấy nhiều quan điểm phổ biến đã bị bác bỏ khi có thêm bằng chứng mới.

Ngoài ra, nhiều sinh viên ngại đặt câu hỏi hoặc không dám phản biện vì sợ bị đánh giá. Điều này khiến các buổi thảo luận học thuật đôi khi chỉ dừng lại ở việc đồng ý với nhau thay vì đào sâu vào vấn đề.

Để rèn luyện tư duy phản biện, sinh viên có thể bắt đầu bằng kỹ thuật “thép hóa lập luận” (steelmanning) do triết gia Daniel Dennett (2013) đề xuất. Trước khi phản bác một ý kiến, hãy cố gắng trình bày ý kiến đối lập một cách mạnh mẽ và thuyết phục nhất có thể. Dennett khẳng định rằng đây là bước đầu tiên trong quy trình bốn bước để có một cuộc tranh luận hiệu quả và trung thực về mặt trí tuệ. Việc này giúp tránh hiểu sai ý kiến của người khác và rèn luyện khả năng nhìn vấn đề từ nhiều góc độ.

Bên cạnh đó, việc nhận diện các lỗi ngụy biện cũng rất cần thiết. Trong cuốn “Logically Fallacious” (2015), tác giả Bo Bennett liệt kê và phân tích hàng trăm dạng ngụy biện phổ biến như tấn công cá nhân (ad hominem), khái quát hóa vội vàng (hasty generalization), hay ngụy biện trơn trượt (slippery slope). Khi nhận ra những lỗi này, sinh viên sẽ tỉnh táo hơn trước các thông tin gây tranh cãi.

Ở môi trường đại học, sinh viên có thể rèn luyện kỹ năng này thông qua debate, seminar, các buổi thảo luận nhóm hoặc đơn giản là tập trình bày quan điểm có dẫn chứng rõ ràng thay vì chỉ đưa ra cảm nhận cá nhân. Nghiên cứu của Abrami và cộng sự (2015) với quy mô lớn (khoảng 2.500 sinh viên) cho thấy các hoạt động như debate, seminar, thảo luận nhóm có cấu trúc là môi trường hiệu quả nhất để rèn luyện tư duy phản biện.

Tư duy khoa học như một lối sống 

Ba biểu hiện trên thực chất có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Theo mô hình học tập tự điều chỉnh của Pintrich (2002), việc học tập hiệu quả đòi hỏi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức về bằng chứng (knowledge), chiến lược lập kế hoạch (planning), và khả năng tự đánh giá, điều chỉnh (self-reflection). Bằng chứng giúp bạn biết mình đang ở đâu; kế hoạch giúp bạn biết mình đang đi đâu; tư duy phản biện giúp bạn không đi nhầm đường. Thiếu một trong ba, hai thứ còn lại sẽ trở nên kém hiệu quả đi rất nhiều.

Quan trọng hơn, tư duy khoa học không phải là tố chất bẩm sinh mà là kỹ năng có thể rèn luyện. Như Halpern (2014) đã khẳng định, tư duy khoa học là kỹ năng, không phải tố chất bẩm sinh. Không ai ngay từ đầu đã biết đặt câu hỏi đúng, biết quản lý thời gian tốt hay biết phân tích lập luận một cách chặt chẽ. Tất cả đều hình thành thông qua quá trình quan sát, thực hành và điều chỉnh liên tục.

Trong bối cảnh xã hội thay đổi nhanh, trí tuệ nhân tạo phát triển mạnh và lượng thông tin ngày càng khổng lồ, khả năng suy nghĩ có cơ sở, có kế hoạch và có phản biện sẽ trở thành nền tảng quan trọng để sinh viên học tập và làm việc bền vững. Với sinh viên UEH, việc rèn luyện tư duy khoa học có thể bắt đầu từ những điều rất nhỏ: Ở lần học tới, hãy thử đặt một câu hỏi “tại sao” trước khi tin vào một điều gì đó. Hãy thử dành 5 phút để lập kế hoạch trước khi bắt đầu bất cứ việc gì. Hãy thử nhìn nhận một vấn đề từ phía đối diện trước khi đưa ra kết luận. Đó chính là cách bạn rèn luyện tư duy khoa học để trở thành một người học thực thụ, một công dân có năng lực tư duy độc lập trong thế giới đầy biến động.

Tin, ảnh: Ban Chăm sóc người học (DSA)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Abrami, Philip & Bernard, Robert & Borokhovski, Eugene & Waddington, David & Wade, C. Anne & Persson, Tonje. (2015). Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis. Review of Educational Research. 85. 275-314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063.  

Bjork, R. A. (1994). Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about Knowing. https://doi.org/10.7551/mitpress/4561.003.0011. 

Bennett, B. (2015). Logically Fallacious: The Ultimate Collection of Over 300 Logical Fallacies. 

Dennett, D. (2013). Intuition Pumps and Other Tools for Thinking. W. W. Norton & Company.

Dewey, J. (1910). How We Think. D.C. Heath & Co. https://doi.org/10.1037/10903-000 

Doran, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. Way to Write Management’s Goals and Objectives. Management Review, 70(11), 35-36.

Drucker, P. F. (1967). The Effective Executive. Harper & Row.

Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychol Sci Public Interest. 2013 Jan;14(1):4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266. PMID: 26173288. 

Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. The Delphi Report, The California Academic Press. 

Halpern, D. F. (2014). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (5th ed.). Psychology Press.

Hartmann, M., et al. (2025). Echo chambers in digital environments: A comprehensive review. Journal of Digital Society. https://doi.org/10.1007/s42001-025-00381-z 

Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. Farrar, Straus and Giroux.

Le Bon, G. (1895). The Crowd: A Study of the Popular Mind. Penguin Classics.

Locke, Edwin & Latham, Gary. (2002). Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation. American Psychologist. 57. 705-717. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.9.705. 

Macan, Therese & Shahani, Comila & Dipboye, Robert & Phillips, Amanda. (1990). College Students’ Time Management: Correlations With Academic Performance and Stress. Journal of Educational Psychology. 82. 760-768. https://doi.org/10.1037//0022-0663.82.4.760. 

Newport, C. (2016). Deep Work: Rules for Focused Success in a Distracted World. Grand Central Publishing.

Nickerson, Raymond. (1998). Confirmation Bias: A Ubiquitous Phenomenon in Many Guises. Review of General Psychology. 2. 175-220. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.2.175. 

Ngọc, T. T. M. (2023). Đạo đức sinh viên Việt Nam: Thực trạng và giải pháp. VNU Journal of Science.

Nugent, Annita & Lodge, Jason & Carroll, Annemaree & Bagraith, Rupert & Macmahon, Stephanie & Matthews, Kelly & Sah, Pankaj. (2018). Higher Education Learning Framework: An evidence-informed model for university learning. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.20761.47207. 

P21 – Partnership for 21st Century Learning (2019). Framework for 21st Century Learning Definitions. 

Pariser, E. (2011). The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding from You. Penguin Press.

Pintrich, P (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. Theory into Practice, 41, 219-226. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_3 

Sackett DL, Rosenberg WM, Gray JA, Haynes RB, Richardson WS. (1996). Evidence-based medicine: what it is and what it isn’t. BMJ. 1996 Jan 13;312(7023):71-2. https://doi.org/10.1136/bmj.312.7023.71. PMID: 8555924; PMCID: PMC2349778. 

Smits, E. J. C., Wenzel, N., & de Bruin, A. B. H. (2025). Investigating the Effectiveness of Self-Regulated, Pomodoro, and Flowtime Break-Taking Techniques Among Students. Behavioral Sciences, 15. https://doi.org/10.3390/bs15070861 

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass.

UNESCO (2021). Media and Information Literacy: A Curriculum for Educators and Learners. UNESCO Publishing.

Zimmerman, Barry. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice. 41. 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2.